Matheblog

In der deutschsprachigen Literatur werden die unterschiedlichsten Begriffe der Rechenschwäche verwendet: „Schwierigkeiten im Rechnen“, „Dyskalkulie“, „Arithmasthenie“, „Rechenstörung“, „Entwicklungsstörung des Rechnens“, „Entwicklungsakalkulie“, „entwicklungsbedingtes Gerstmann-Syndrom“ und andere.
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert in ihrer „Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme“ (ICD 10) die Rechenstörung als festgeschriebenen Begriff folgendermaßen:

„Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differenzial- und Integralrechnung benötigt werden.“ (WHO 2007, Entwicklungsstörung F81.2)

Somit sind zusammenfassend drei Ausschlusskriterien von Relevanz:

• Die Rechenstörung darf nicht durch mangelnde Intelligenz erklärt werden können (Diskrepanzkriterium Intelligenz-Rechenleistungen).
• Sie darf nicht durch mangelnde oder ungenügende Unterrichtung erklärt werden.
• Es dürfen keine neurologischen oder organischen Defizite vorliegen.
• Es dürfen keine gleichzeitigen Störungen im Bereich Schriftsprache bestehen. Hierfür sieht die WHO eine andere Definition vor (F81.3: Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten) (vgl. a.a.O. 2007; F81.2)

Die Rechenstörung ist ein Etikett für Schwierigkeiten im mathematischen Lernen. Diese als Krankheit eingestufte Störung beruht aber nicht zwangsweise auf abgeklärten Befunden. Elrott und Aps-Eltrott (2005) betrachten es als äußerst problematisch, Symptome als Etiketten für Ursachen zu verwenden, da eine Etikettierung stets für die Betroffenen stigmatisierend wirkt. Weiterhin führt es häufig dazu, nicht mehr nach neuen Wegen zu suchen und Förderungen lediglich an den Symptomen und nicht an den Ursachen zu orientieren.
Die Prävalenz der Rechenstörung beträgt je nach Definition bis zu 20 % .

Angaben schwanken jedoch auch in Deutschland zwischen 4,4% und 6,6% (vgl. Jacobs & Petermann 2005a, S.72f.). Die Prävalenzrate aus der neuesten Untersuchung von von Aster (2007, S.85) betrug 6,0% bei Verzicht auf das Intelligenzkriterium. Diese großen Schwankungsbreiten können mehrere Gründe haben. Zum einen beruht die Feststellung einer Störung immer auf einer spezifischen Definition. Wählten Untersuchungsleiter jeweils eine andere Definition, z. B. unter Ausschluss oder unter Berücksichtigung der Intelligenz-Leistungs-Diskrepanz, dann würden sie unterschiedliche Prävalenzraten zum Ergebnis haben.

Die WHO nennt in den ICD-10 als Symptomatik Probleme in den grundlegenden mathematischen Operationen Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division und weniger in höheren mathematischen Funktionen. Dies ist jedoch eine unzureichende Beschreibung der Symptomatik von Kindern mit Schwierigkeiten im Rechnen, beschreibt aber auch, wie schwierig es sich gestaltet, spezifische Symptome zur Rechenstörung festzulegen.
In der Literatur werden vielfältige Fehler beschrieben, die bei Kindern mit einer Rechenschwäche auftreten. Ähnlich, wie bei der Lese-Rechtschreibstörung auch, gibt es nach Krajewski (2003, S.20) anscheinend keine dyskalkulietypischen Fehler, an denen rechenschwache Kinder erkannt werden können. Bei diesen Kindern ist eine hohe Quantität von Fehlern anstatt abweichender Qualität zu finden.

Das Fehlerbild ist durch viele Anfängerfehler oder Entwicklungsverzögerungen geprägt. Jedoch auch diese Aufzählungen von Bereichen bedeutet nicht, dass jedes rechenschwache Kind in jedem dieser Bereiche Schwierigkeiten hat, sondern nur, dass es in einigen der Bereiche Defizite zeigen kann.
Beim Zählen beispielsweise unterlaufen den rechenschwachen Erstklässlern mehr Fehler als normalen Kindern. Außerdem begehen sie mehr prozedurale und Gedächtnisfehler.

Rechenschwache Kinder beherrschen meistens das einfache Zählen, die 1-zu-1-Zuordnung und die stabile Reihenfolge (vgl. Geary, Bow-Thomas & Yao 1992, S.383f.).
Trotz der vermeintlich guten Fähigkeiten rechenschwacher Kinder im einfachen Zählen und in Zahlenprodukution und –verständnis, zeigen sich doch Schwierigkeiten im Zahlenvergleich und ein unzureichendes Verständnis des Zählprinzips der irrelevanten Reihenfolge (Geary, Bow-Thomas & Yao 1992, S.385ff; Geary, Hamson & Hoard 2000, S.260).

Rechenschwache Kinder weisen zusätzlich Schwierigkeiten im Automatisieren von arithmetischem Faktenwissen auf (vgl. Gersten 2005, S.294). Aufgaben wie 2+3 oder 5+4 können normal entwickelte Kinder aus dem Langzeitgedächtnis abrufen. Rechenschwache Kinder rechnen diese Aufgaben immer wieder, zum Beispiel indem sie die Zählstrategie anwenden. Dies bereitet ihnen dann bei komplexeren Aufgaben Schwierigkeiten, da sie sich nicht auf das Wesentliche konzentrieren können.

Insgesamt wird deutlich, dass rechenschwache Kinder Schwierigkeiten in den numerischen Basiskompetenzen aufweisen (mit Ausnahme des einfachen Zählens), unzureichende Strategien anwenden, mathematischen Faktenwissen nicht ausreichend automatisiert haben, um es problemlos aus dem Langzeitgedächtnis abrufen zu können, eine lange Zeit zur Lösung einer Aufgabe benötigen und eine hohe Fehlerrate aufweisen (Landerl 2004, S.100f.).

ICD:
Dyskalkulie - R48.8
Kombinierte Störungen, schulische Fertigkeiten - F81.3