„Wann fängt die Mathematik an? Wenn ein Kind ein Dreieck von einem Quadrat, zwei von drei, drei von vier unterscheiden kann? Oder: wenn während die Mutter geradeaus geht, das Kind um die Buschanlage herumläuft, um am Ende die Mutter zu überraschen? Es hängt davon ab, wie bewusst es geschieht.“ (Freudenthal 1981, S.100)
Um diese Bewusstheit mathematischer Handlungen zu fördern, darf die Mathematik im Kindergarten nicht nur eine Begleiterscheinung sein, sondern muss gezielt gefördert werden, um benachteiligten Kindern eine gleichwertige Chance für die spätere schulische Leistung bieten zu können. Die PISA-Studie zeigte, dass Deutschland nicht dazu in der Lage ist, hohe Bildungsqualität zu leisten und den Jugendlichen gleich gute Bildungschancen zu bieten, ohne dass diese von sozialen, ethnischen oder kulturellen Disparitäten abhängig sind. Dies bedeutet, dass die wesentlichen Zielsetzungen eines demokratischen Schulsystems nicht angemessen erreicht wurden (vgl. Kevenhörster 2006). Die Schüler müssen optimal individuell gefördert werden, dazu gehört insbesondere eine gute Basis von Anfang an, die Förderung im Kindergarten. Umso wahrscheinlicher ist es, dass die Kinder ähnlich gute Chancen haben, später in der Schule gute Leistungen zu erzielen. In der von der OECD weiterführenden Studie PISA 2003 wurde außerdem ersichtlich, dass die Länder, die über eine generell gut ausgebaute Vorschulerziehung verfügen, auch gute Ergebnisse in der PISA-Studie erzielten (vgl. Kevenhörster 2006). Dieser Befund ist mit Vorbehalt zu betrachten, da der Zusammenhang nicht zwingend kausal interpretiert werden kann.
Auch die Untersuchung von Kristin Krajewski konnte zeigen, dass gute mathematische Grundkenntnisse auch gute Schulleistungen in den ersten Schuljahren mit sich bringen. Das bedeutet, dass die mathematischen Fähigkeiten nicht grundsätzlich angeboren sind, sondern dass jeder Mensch mit bestimmten Grundvoraussetzungen geboren wird (z. B. das Mengenerfassen der Säuglinge), die eine Grundlage bilden für den Erwerb mathematischen Wissens im Kleinkindalter. Das frühzeitige Erkennen der Kinder, die Schwierigkeiten im mathematischen Vorwissen aufzeigen und folgende mathematische Frühförderung, könnten außerdem ein wichtiges Element zur Prävention von Rechenschwäche darstellen (vgl. Weißhaupt, Peucker & Wirtz 2006).
Besonders die mathematische und naturwissenschaftliche Frühförderung ist in den letzten Jahren in den Blickpunkt von Pädagogen und Politikern geraten. Diese Bereiche wurden in der Vergangenheit in der Kindergartenpädagogik wenig beachtet. Wehrmann (2003) vermutet, dass dies darauf zurückzuführen ist, dass der Bereich der Frühpädagogik von Frauen dominiert ist, und diese aufgrund eigener Erfahrungen im Verhältnis zu Männern unsicherer mit naturwissenschaftlichen Fragen umgehen. Dies ist jedoch eine vage Vermutung und keinesfalls wissenschaftlich belegt. Ein weiterer Grund könnte die geringe Beachtung dieses Bereichs in der Ausbildung zum Erzieher oder Sozialpädagogen sein. Vielleicht aber ist es auch die Angst davor, dass der Schulstoff vorweggenommen werden könnte und die Kinder sich in der Schule langweilen.
Warum nun Mathematik aber schon im Kindergarten? Hat es nicht Zeit, damit zu warten, bis die Kinder in der Schule sind?
Von Aster (2003) beschreibt, dass der „Umgang mit Zahlen zur Bewältigung grundlegender Lebensanforderungen essenziell ist“. Jedoch nicht nur dieser Umweltbezug, sondern auch wissenschaftliche Untersuchungen weisen darauf hin, dass zwingend im Kindergarten bereits mit Mathematik umgegangen werden sollte, um größeren Rückständen einzelner Kinder begegnen zu können. Genauere Befunde zum Zeitpunkt der Entwicklung von Rechenstörungen liegen bislang noch nicht vor.
„Es wird jedoch vermutet, dass der Beginn der Störung in der Entwicklungsphase liegt, in der vorschulisches mathematikrelevantes Wissen erworben wird. Im Grundschulalter unterscheiden sich rechenschwache Kinder bereits erheblich in ihrem erworbenen Wissen und ihren Fertigkeiten von anderen Kindern.“ (Ricken & Fritz 2005)
Die Wissenschaftler sind sich einig, dass besonders die Kindergartenzeit eine „sensible Phase“ zum Erwerb von numerischem Wissen darstellt. So zeigten Jordan, Kaplan, Nabors Olàh und Locuniak (2006), dass die Wachstumskurve die gesamte Kindergartenzeit über in den meisten Teilbereichen des „number sense“ linear ansteigt. Kucian und von Aster (2005) konnten über bildgebende Verfahren zeigen, dass bereits Kinder im Alter von fünf Jahren Hirnaktivitäten in den klassischen zahlenverarbeitenden Gebieten zeigen, jedoch in einem viel geringeren Maße. Das komplexe Netzwerk für die Zahlenverarbeitung und das Rechnen entwickeln sich in der Kindheit und Jugend. Gaupp, Zoelch, Schumann-Hengsteler (2004) konnten in ihrer Untersuchung zeigen, dass Kinder, die im Kindergarten Defizite im numerischen Wissen aufwiesen, diese trotz mehrerer Jahre Mathematikunterrichts nicht ausgleichen konnten. Die Defizite in den Basiskompetenzen behindern die Kinder im weiteren Erwerb mathematischer Konzepte in der Grundschulzeit. Die spezielle Förderung der Basiskompetenzen könnte somit ein Mittel zur Prävention darstellen, ähnlich wie das Training der phonologischen Bewusstheit im Lesen und Schreiben. Auch die Ergebnisse von Weinhold Zulauf, Schweiter und von Aster (2003) weisen darauf hin, dass das Kindergartenalter eine sensitive Periode für die Entwicklung mathematischer Fertigkeiten darstellt. Der Vergleich des Wissensniveaus von 334 Kindern im Rahmen einer Längsschnittstudie zeigte einen rapiden Wissenszuwachs im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung, von dem nicht alle Kinder gleichmäßig profitieren. Die Autoren gehen davon aus, dass eine anregende Vorschuldidaktik mit spezifischen Lerngelegenheiten helfen könnte, die Unterschiede im mathematischen Vorwissen auszugleichen, die dadurch entstanden sind, dass die Kinder das mathematische Wissen ohne systematische Instruktion in der Auseinandersetzung mit der realen Umwelt erwerben (vgl. a. a. O.).
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