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Die Bildungserfahrungen der frühen Kindheit sind nach neueren Untersuchungen und Theorien eine bedeutende Phase in der individuellen Entwicklungsbiografie. Sie wird als Grundstein des Lernens betrachtet. Diese Perspektive gewinnt auch immer mehr an bildungspolitischer Bedeutung. Auch die neurowissenschaftlichen Befunde lassen darauf schließen, dass die Kinder in frühen Jahren über ein ausgebildetes Lernpotenzial verfügen (vgl. Oberhuemer 2003). Die Förderung benachteiligter Kinder in der Vorschulzeit ist eine Schlüsselvoraussetzung zur Erreichung der Chancengleichheit in der Schule (vgl. Griebel & Niesel 2003).

Die Frühförderung wird nach Straßmeier (1979) als spezielle intensive therapeutische Erziehungsmaßnahme zur Förderung behinderter und entwicklungsgefährdeter Kleinkinder definiert. Dabei werden z. B. die Bereiche Sprache, Motorik, Wahrnehmung, kognitive Funktionen oder Selbstständigkeit gefördert. Die Förderung beruht auf interaktionalen Beziehungen zwischen Kind und Erzieher und orientiert sich an sozio-kulturellen Normvorstellungen und der phylogenetisch vorgegebenen Entwicklung.

Die Frühförderung muss grundsätzlich allen Kindern zur Verfügung stehen, die in ihren ersten Lebensjahren in ihrer physischen, sozialen, sprachlichen oder kognitiven Entwicklung auffällig werden. Bedrohenden Behinderungen soll vorgebeugt werden.

Nach Leyendecker (2000) bezieht sich die Förderung grundsätzlich auf alle Kinder, wird manchmal jedoch eingegrenzt, so wie es Straßmeier tut. Frühförderung hat das Ziel, Beeinträchtigungen möglichst früh zu erkennen und zu verhindern sowie Behinderungen und ihre Folgen zu mildern (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung 1995).

Die Frühförderung lässt sich auch als Prävention beschreiben. Die Weltgesundheitsorganisation hat auf medizinischem Gebiet die Unterscheidung zwischen primärer, sekundärer und tertiärer Prävention getroffen, die sich auch auf soziale Bereiche übertragen lässt (vgl. Kretschmann 2003).

Die primäre Prävention ist eine Art Vorsorge mit dem Ziel, dass Schäden oder Beeinträchtigungen gar nicht erst entstehen. Kretschmann (a. a. O.) bezeichnet die primäre Prävention als „Entwicklungsfördernde Gestaltung schulischer und außerschulischer Lebens- und Lernbedingungen für alle Kinder und Jugendlichen“. Die sekundäre Prävention dagegen dient der Früherkennung von Schädigungen oder Beeinträchtigungen (vgl. Brandt 1985). Nach Kretschmann (2003) sind dies „Unterstützungsangebote für Kinder und Jugendliche, die in ihrer Entwicklung gefährdet sind“, während die tertiäre Prävention nur noch die Minderung von vorhandenen Behinderungen im Kleinkindalter betrifft. Es handelt sich also um „Unterstützungsangebote bei manifesten Störungen = Förderung = Therapie“ (vgl. Kretschmann 2003).

Zur Effektivität der Frühförderung ist nach Leyendecker allgemein zu vermerken, dass:

• je stärker das biologische Risiko, desto geringer die Frühfördereffekte
• je zeitlich länger die Frühförderung, desto positiver die Auswirkung
• je mehr Berücksichtigung von Eigenaktivität und Motivation, desto erfolgsversprechender
• je mehr Berücksichtigung sozial-emotionaler und interaktionaler Bedingungen, desto mehr Potenzial indirekter, positiver Wirkungen

(vgl. Leyendecker 2000, S.17)

Die Befunde von Leyendecker beruhen auf wenigen systematischen Untersuchungen zur Frühförderung, insgesamt mangelt es an förderungsspezifischen Effektivitätsnachweisen (vgl. Leyendecker 1999). Walter (2002) trug in einer Metaanalyse 74 Einzeluntersuchungen mit 215 Angaben zur Effektstärke zusammen und ermittelte eine Effektstärke von .68, die als moderat einzustufen ist. Hierbei muss natürlich berücksichtigt werden, dass es sich um viele unterschiedliche Untersuchungen handelt, die alle andere Themen der Frühförderung bearbeiten. Die Vielfältigkeit der Frühförderung ist ein allgemeines Problem der Forschung. Zudem sind die Erfolgskriterien wenig explizit festgelegt (vgl. Krause 2003). Nach Krause (ebd.) gibt es in Deutschland im Vergleich zu den USA noch keine umfassenden Evaluationsprojekte über Frühförderung.

Die pädagogische Frühförderung existiert in Deutschland seit 1959, es wurde damals Hausspracherziehung hörgeschädigter Kinder betrieben. 1979 wurde dann der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates eine Konzeption für ein System pädagogischer Frühförderung behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder vorgelegt (vgl. Speck 1977). In den 60er und 70er Jahren entstanden Frühförderstellen und sozialpädiatrische Zentren, die mittlerweile an die 1000 erreicht haben (vgl. Leyendecker 2000).